Характерные особенности восприятия у детей с зпр. Задержка психического развития (ЗПР)

04.04.2019

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

У учащихся с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала.

Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

Учащиеся с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие - повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих подростка с данным дефектом развития.

Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Для детей и подростков с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Г.Е. Сухарева считает, что для детей и подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.

Также Г. Е. Сухарева, использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок. Проведенное Г. Е. Сухаревой, исследование подростков с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило сделать следующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.

Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.

Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально – волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением.

Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации. Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью , низкой работоспособностью, выраженной утомленностью.

Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.

Таким образом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту.

Однако анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Особенности психической деятельности учащихся с ЗПР.

Память:

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

· Снижение объема памяти и скорости запоминания,

· Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

· Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

· Преобладание наглядной памяти над словесной,

· Снижение произвольной памяти.

· Нарушение механической памяти.

Внимание :

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания , характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР :

· В процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

· Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

· Узкий объем внимания.

· Более сильно нарушено произвольное внимание.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

· уровень развития внимания;

· уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

· уровень развития речи;

· уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление .

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окр. мире. Восприятие таких детей неполноценно и не поставляет достаточной инф-ции. Нарушены не тольео отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая мотивационно-целевой и операциональный компоненты. Свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой.

Низкий уровень анализирующего наблюдения:

ограниченный объем анализа;
преобладание анализа над синтезом;
смешение существенных и несущественных признаков;
преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов;
редкое использование обобщенных терминов и понятий.

Недостатки зрительного восприятия сочетаются с проблемой формирования мыслительной дея-сти и снижают их возможности в обучении, хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений, ориентированной на плоскости листа. Дети плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы, но по 2-3 признакам (цвет, форма, величина). Скорость восприятия детей с ЗПР характеризуется выраженной замедленностью. Им требуется больше времени для приема и переработки инф-ции.

Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деят-сти, особенно у детей с ЗПР церебрально-органическим генезом. Нарушены такие свойства восприятия:

предметность,
структурность (трудности в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе контурных и схематических изображениях).

Кроме того страдает целостность:

трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое;
трудности в достраивании целостного образа по какой-либо его части;
целостный образ из отдельных элементов формируются замедленно (пазлы).

Особенности восприятия детей с ЗПР:

затруднения в узнавании предметов, предъявляемых в непривычном ракурсе;
ошибаются в узнавании предметов на контурных и схематических изображениях, особенно перечеркнуты или наложены друг на друга;
замедленное рассматривание объектов (кратковременное восприятие);
трудности при создании зрительного образа;
сложно выделять объекты или фигуры на фоне «шума»;
смешение сходных по начертанию букв;
на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий воспитания.

Недостатки слухового восприятия у детей проявляются в фонематических нарушениях (плохо дифференцируют звуки, с трудом выделяют порядок и последовательность в слове). Сформированность пространственных представлений у детей проявляется в затруднениях право-лево ориентации. У 8% детей выявлена недостаточная оптико-пространственная ориентировка в предметных изображениях, у 64% - ошибки в оптико-пространственной ориентировке букв. Дети затрудняются при необходимости дать вербальный отчет в процессе ориентировки в пространстве. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношений объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением:

Функции поиска;

Замедление процесса переработки поступающей информации;

Снижена скорость выполнения перцептивных операций;

Замедленный темп формирования целостного образа предмета.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья

Медведева И.С.

Особенности зрительного восприятия дошкольников с ЗПР

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов. Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании, проведённым П.Б Шамным.

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Также дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленный темп формирования целостного образа предмета, находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

Дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

На основе анализа клинико-психолго-педагогической литературы по проблеме таких авторов как Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.В. Лебединский, Т.А Власова, В.И. Лубовский, можно сделать вывод, что у детей с задержкой развития скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся. Кроме того, им свойственны недостатки ориентировочной деятельности и в отдельных случаях - выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Пониженные по сравнению с нормой показатели опознания отчасти могут быть истолкованы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что дети с ЗПР если не видят, то по крайней мере замечают гораздо меньше окружающих зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Естественно, снижение скорости перцептивных операций должно отражаться на эффективности работы ребенка в ходе учебного процесса и на его продуктивности и лабораторных условиях при исследовании мышления и памяти. Очевидно, что дети с задержкой развития нуждаются в специфической помощи, которая позволила бы им компенсировать недостатки зрительного восприятия. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями. Зрительно воспринимаемый материал, предназначаемый для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ.

Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, так как они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации должен приводить (в отсутствие адекватной компенсации) к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

Первые тревоги в отношении развития детей возникают обычно, когда они начинают учиться в школе. Это проявляется в трудностях освоения навыков письма, чтения, счета и т.д. Однако на самом деле большинство этих проблем начинается намного раньше, еще в детском саду некоторые дети вызывают настороженность родителей и воспитателей. Необходима ранняя диагностика развития детей, особенно тех, кто испытывает трудности в обучении и вызывает тревогу у родителей и педагогов.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M.Frostig. Наиболее широко применяемые в России для определения уровня зрительного восприятия - это методики С.Д.Забрамной.

При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, достаточно часто наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи и способствуют данные методики, которые можно использовать:

Для определения готовности ребенка к школьному обучению;

Для раннего прогнозирования трудностей обучения;

Для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

Для диагностики причин школьных трудностей;

Для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Раннее выявление трудностей развития зрительного восприятия предоставляет широкие возможности для коррекции, предупреждая образование проблем, вытекающих одна из другой.

Список использованной литературы

1. Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР. – Дефектология. - № 5. – 2002.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

3. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО "МОДЕК", 2002.

4. Коррекционная педагогика / Под. ред.В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ "МарТ", Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1986

6. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманитарных вузов (Авт. - сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохова, 2007.

7. Основы специальной психологии: учеб. пос. для студ. средн. пед. учебных завед. /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - 2-е изд., стер. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

8. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

9. Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр "Академия", 2005.

10. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005.

11. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994

Таким образом, можно говорить о наличии у каждого человека своих внутренних часов, которые не всегда совпадают с суточным ритмом Земли, и для восприятия этого ритма человек пользуется дополнительными внешними признаками и, соответственно, разными анализаторами.

Роль разных анализаторов в восприятии времени.

Кинестетический анализатор и восприятие времени. Кинестезия связана с нашими движениями. Поэтому она оказывает существенную помощь нам при восприятии длительности, последовательности и, особенно, быстроты. Таким образом, то, что коротко длится, то и быстро, и наоборот.

Слуховой анализатор и восприятие времени. Слух, более чем какие-либо другие системы, отражает временные особенности действующего раздражителя: его растянутость во времени, его ритмический характер, то есть последовательность. Восприятие ритма сложилось в процессе трудовой деятельности человека, в которой ритмическая размеренность движений играет не последнюю роль. Ритм является одним из выразительных средств не только в искусстве, но и в речевой деятельности.

Кожный анализатор и восприятие времени. Кожный анализатор помогает нам в восприятии длительности, однако, отмечается больше ошибок, чем при исследовании движения. Что касается длительности боли, то кожный анализатор дает 100%-ную переоценку временного интервала болевого воздействия. Причина в особенностях влияния эмоций на восприятие времени. Болевое прикосновение окрашено отрицательным эмоциональным тоном, переоценивается, вследствие этого переоцениваются интервалы, отделяющие его от другого раздражителя.

Иллюзии восприятия.

Иллюзии восприятия - это искаженные восприятия реальных объектов. Они могут происходить в разных модальностях, но наибольшее их число наблюдается в области зрения. Зрительные иллюзии (обман зрения) чрезвычайно многочисленны и разнообразны.

Подавляющее большинство иллюзий возникает не из-за несовершенства органа чувств, а из-за ложного суждения о воспринимаемом объекте, поэтому можно сказать, что обман возникает при осмысливании образа. Такие иллюзии исчезают при изменении условий наблюдения, при выполнении сравнительных измерений, при исключении некоторых факторов, мешающих правильному восприятию. Есть иллюзии, возникающие из-за особых условий наблюдения (например, наблюдение одним глазом, или при неподвижных осях глаз). Они также исчезают при устранении необычных условий наблюдения. Наконец, известен ряд иллюзий, обусловленных несовершенством органа чувств.

Чаще всего выделяют следующие виды иллюзий:

1.Иллюзии, связанные, так или иначе, с особенностями строения глаза. Из житейского опыта мы знаем, что светлые предметы кажутся больше в сравнении с равными им темными (черными) предметами. Эта иллюзия - результат эффекта иррадиации возбуждения в сетчатке глаза;

2.Иллюзии, обусловленные контрастом. Воспринимаемая величина фигур оказывается зависимой от окружения, в котором они даны. Кружки одинакового размера кажутся разными, в зависимости от окружения: кружок кажется большим среди маленьких и меньшим среди больших. Каждый из нас был в подобной ситуации, когда среди маленьких детей мы казались себе великанами, а, попав в группу людей значительно выше себя по росту, испытывали чувство, что мы уменьшились в росте;

3.Переоценка вертикальных линий по сравнению с горизонтальными линиями при их действительном равенстве. Всякое заполненное отдельными объектами расстояние кажется больше незаполненного. Причем расстояние, заполненное поперечными линиями, удаляется больше, чем расстояние, заполненное продольными линиями;

4.Иллюзии, связанные с перенесение свойств целой фигуры на отдельные части, которые ведут к ошибочным зрительным образам. Это самый большой класс иллюзий;

5.Иллюзии, обусловленные отношениями «фигуры» и «фона» . Рассматривая рисунок, мы видим то одну фигуру, то другую. Это могут быть лестницы, идущие вверх или вниз, или два профиля, сменяющиеся на рисунок вазы и др.;

6.Портретные иллюзии. Многим приходилось видеть «загадочные» портреты, которые всегда смотрят на нас, следят за нами, обращая глаза туда, куда мы переходим. Это объясняется тем, что зрачки глаз на портрете помещены в середине разреза глаз. Отходя, мы видим все лицо в том же положении, и нам кажется, что портрет повернул голову и следит за нами.

Процессы восприятия опосредует речь, создавая возможность обобщения и абстрагирования свойств предмета путем их словесного обозначения. Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности.

1.2 Особенности восприятия детей с ЗПР.

Целостное восприятие – важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
Недостатки внимания у детей с ЗПР.
Недоразвитие ориентировочно-исследовательск ой деятельности впервые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.
Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.
Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.
Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает ("вижу, но не думаю".).
Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

На основании проделанного анализа литературы можно выделить следующие нарушения в восприятии свойств предметов у учащихся с ЗПР:

не замечают "на глаз" который предмет по размеру ближе к данному;
не знают приема сравнения наложением;
при составлении пирамидки не умеют находить следующее кольцо, берут первое попавшееся;
у них отсутствует этап обдумывания;
им трудно переключиться с только что сделанного вывода на другой;
не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности;
не умеют размещать предметы удобным для себя способом;
не умеют устанавливать среди них определенный порядок;
не умеют давать характеристику пространственным отношениям данных предметов.

Игра - ведущая деятельность ребенка и основа развития. Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо. Ему присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский .

Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С. Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л.С. Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений .

Особенность игры - подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений» .

Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Общие сведения

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией . Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще в процессе школьного обучения.

Причины задержки психического развития (ЗПР)

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют патология беременности (тяжелые токсикозы , резус-конфликт , гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции , внутричерепные родовые травмы , недоношенность , ядерная желтуха новорожденных , фетальный алкогольный синдром и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. В постнатальном периоде и раннем детском возрасте задержку психического развития могут вызывать тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия , грипп , нейроинфекции , рахит), черепно-мозговые травмы , эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки , авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

Классификация задержки психического развития (ЗПР)

Группа детей с задержкой психического развития неоднородна. В специальной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, предложенную К. С. Лебединской, которая выделяет 4 клинических типа ЗПР.

ЗПР конституционального генеза обусловлена замедлением созревания ЦНС. Характеризуется гармоническим психическим и психофизическим инфантилизмом. При психическом инфантилизме ребенок ведет себя, как более младший по возрасту; при психо-физическом инфантилизме страдает эмоционально-волевая сфера и физическое развитие. Антропометрические данные и поведение таких детей не соответствуют хронологическому возрасту. Они эмоционально лабильны , непосредственны, отличаются недостаточным объемом внимания и памяти. Даже в школьном возрасте у них преобладают игровые интересы.

ЗПР соматогенного генеза обусловлена тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями ребенка в раннем возрасте, неизбежно задерживающими созревание и развитие ЦНС. В анамнезе детей с соматогенной задержкой психического развития часто встречаются бронхиальная астма , хроническая диспепсия , сердечно-сосудистая и почечная недостаточность , пневмонии и др. Обычно такие дети долгое время лечатся в больницах, что вдобавок обусловливает еще и сенсорную депривацию. ЗПР соматогенного генеза проявляется астеническим синдромом , низкой работоспособностью ребенка, меньшим объемом памяти, поверхностным вниманием, плохой сформированностью навыков деятельности, гиперактивностью или заторможенностью при переутомлении.

ЗПР психогенного генеза обусловлена неблагоприятными социальными условиями, в которых пребывает ребенок (безнадзорностью, гиперопекой, жестоким обращением). Дефицит внимания к ребенку формирует психическую неустойчивость, импульсивность, отставание в интеллектуальном развитии. Повышенная забота воспитывает в ребенке безынициативность, эгоцентризм, безволие, отсутствие целеустремленности.

ЗПР церебрально-органического генеза встречается наиболее часто. Обусловлена первичным негрубым органическим поражением головного мозга. В этом случае нарушения могут затрагивать отдельные сферы психики либо мозаично проявляться в различных психических сферах. Задержка психического развития церебрально-органического генеза характеризуется несформированностью эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности: отсутствием живости и яркости эмоций, низким уровнем притязаний, выраженной внушаемостью, бедностью воображения, двигательной расторможенностью и т. п.

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность . Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюдением игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

Диагностика задержки психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога , логопеда , дефектолога, педиатра , детского невролога , психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование , диагностическое обследование речи , изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ , КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом .

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Работа с детьми с ЗПР требует мультидисциплинарного подхода и активного участия педиатров, детских неврологов, детских психологов, психиатров, логопедов, дефектологов. Коррекция задержки психического развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно.

Дети с задержкой психического развития должны посещать специализированные ДОУ (или группы), школы VII вида или коррекционные классы общеобразовательных школ. К особенностям обучения детей с ЗПР относятся дозированность учебного материала, опора на наглядность, многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование здоровьесберегающих технологий.

Особое внимание при работе с такими детьми уделяется развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью , сказкотерапии, . Коррекция нарушений речи при ЗПР проводится логопедом в рамках индивидуальных и групповых занятий. Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с задержкой психического развития проводят педагоги-дефектологи, психологи, социальные педагоги.

Медицинская помощь детям с задержкой психического развития включает медикаментозную терапию в соответствии с выявленными соматическими и церебрально-органическими нарушениями, физиотерапию, ЛФК , массаж , водолечение .

Прогноз и профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Отставание темпа психического развития ребенка от возрастных норм может и должно быть преодолено. Дети с задержкой психического развития обучаемы и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается положительная динамика. С помощью педагогов они способны усвоить знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники осваивают самостоятельно. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в ПТУ, колледжах и даже ВУЗах.

Профилактика задержки психического развития у ребенка предполагает тщательное планирование беременности, избегание неблагоприятных воздействий на плод, профилактику инфекционных и соматических заболеваний у детей раннего возраста, обеспечение благоприятный условий для воспитания и развития. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо немедленное обследование у специалистов и организация коррекционной работы.