Определение развития по выготскому. Выготский Лев Семёнович. Идеи педагогики и воспитания. Основные направления исследований Выготского
Уровни психического развития ребенка
Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:
Цитата
"Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".
Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития . Для того, чтобы понять его сущность, рассмотрим, как Л. С. Выготский разделяет понятия обучения и развития .
Обучение
1. Обучение – это внутренне необходимый момент в определенной точке развития ребенка не только природных, но и культурно-исторических особенностей человека.
Развитие
2. Развитие представляет собой процесс, у которого существует особая внутренняя логика; также в нем возникают совершенно новые качества, которых не было на предыдущих этапах развития ребенка.
Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготский ввел для объяснения связи между обучением и развитием. Зона ближайшего развития ребенка опосредуется с помощью различных задач, которые решает ребенок самостоятельно или с помощью взрослого. Известно, что на определенных этапах развития ребенок может решать некие задачи только с помощью взрослого. Именно эти задания и составляют зону его ближайшего развития, так как с течением времени ребенок сможет решать их самостоятельно.
Далее Л. С. Выготский показывает, каким образом обучение и развитие способствуют становлению уровней психического развития. Выделяется два уровня психического развития – зона ближайшего развития и уровень актуального развития .
- Обучение – социально, это внешняя форма психических процессов, оно составляет основу ЗБР.
- Развитие – это внутренняя форма психических процессов; оно лежит в основе уровня актуального развития.
Уровни психического развития ребенка (УАР и ЗБР) по Л. С. Выготскому более подробно отражены на рисунке 1.
Рисунок 1. «Уровни психического развития по Л. С. Выготскому»
Периодизация психического развития
Л. С. Выготский различал два основных типа возрастных периодов, которые последовательно сменяют друг друга.
(1896-1934) был ровесником Ж. Пиаже и главным его оппонентом, только жить и работать в области психологии ему пришлось почти на полвека меньше, чем знаменитому коллеге. И сотрудников у него насчитывалось едва десяток, а не 500, как в Международном центре у Ж. Пиаже. Но он стал основателем советской психологии, а в последние два десятилетия его как бы вновь открыли за рубежом, в США, пересматривая и развивая его работы. Там его относят к когнитивному направлению, считая центральным вопросом Выготского идею о том, что развитие интеллекта ребенка зависит от исторического развития знаний, что мир приобретает для нас смысл по мере усвоения значений, разделяемых окружающими людьми. Мы развиваем свое понимание мира через сотрудничество с более знающими людьми. Нам не только передают знания, но и учат и дают образцы способов познавательной деятельности.
В анализе когнитивного развития ребенка Л. С. Выготский предлагал различать два уровня. То, что ребенок может делать и понимать сам, - это его реальный уровень развития, а то, что он может делать и понимать с помощью взрослого или более знающих сверстников, -это зона его ближайшего развития. Ближайший уровень показывает возможности, реальный - обученность. Так, в начальной школе многие ученики не могут сами решить задачу, но если учитель ставит вопросы, что дано, что требуется узнать, что надо узнать вначале и так далее, - ученики успешно решают. Вопросами им задают способ рассуждений, и задача становится понятной, доступной. Американцы это называют «ученичество в мышлении».
Переход из зоны ближайшего развития на уровень реального, актуального развития происходит в обучении, как в школе, так и в жизни. Именно обучение движет развитие и ведет его за собой. Эта формула Л. С. Выготского стала основополагающей в советской системе образования. А вот диагностику с учетом зоны ближайшего развития еще предстоит разработать, без этого аспекта тестирование не даст объективной картины.
В отличие от теоретиков поведенческой психологии (бихевиоризма) и психоанализа Л. С. Выготский поставил своей задачей исследовать сознание - «вершинную психологию». Он утверждает культурно-историческую и знаковую природу сознания. Знаки, значения создаются обществом, их усвоение перестраивает психическую деятельность ребенка. В работе «Развитие высших психических функций» (1931 г.), а также в своем главном труде «Мышление и речь» (1934 г.) он показал наличие низших, натуральных психических процессов и высших функций, которые отличаются уровнем произвольности, ими можно управлять. Высшие психические функции опосредуются знаками, главным образом речью, они приобретаются в общении со взрослыми и только потом переходят во внутренний план сознания по механизму интериоризации. Это «второе рождение функции», открывающее путь к ее дальнейшему совершенствованию. Например, память малыша как запечатление эмоционально окрашенных событий не похожа на память школьника, основанную на логической обработке текста, повторах и самопроверке. Такими же вторичными являются логическое мышление, детализирующее восприятие, воля, самосознание - вся психика развитого человека.
Л. С. Выготский не выделял проблему личности, считал, что культурный (вторичный) аспект отношения ребенка к миру есть показатель его общего, в том числе личностного развития. Личность отождествляется с самосознанием. Личность есть надприродное в человеке, результат его культурного развития, она формируется в процессе интериоризации традиций, социальных форм поведения, которые становятся способами индивидуальной адаптации и саморегуляции.
Личностные структуры есть сплав аффекта и интеллекта, они есть результат переживания воздействий среды. В зависимости от возраста и развития интеллекта ребенок по-разному переживает даже одинаковые воздействия. В этом состоит «социальная ситуация развития» -понятие, введенное Л. С. Выготским. Развитие может быть плавным, эволюционным и резким, кризисным. Кризисы изменяют социальную ситуацию, обостряют отношения и выводят ребенка на новую ступень развития. В этом плюсы и минусы кризисов.
Периоды психического развития определились эмпирически и потому совпадают у разных авторов. Л. С. Выготский предложил научные основания периодизации, выделяя два критерия: динамический и содержательный. Согласно первому критерию период рассматривается как спокойный, литический, или бурный, критический. По второму критерию выделяют новообразования, характерные для данного возраста: тип интеллекта, вид деятельности, личностная позиция и т. д. Он подробно охарактеризовал критические периоды: кризис новорожденное™, кризис одного года, трех лет, семи лет, тринадцати, семнадцати. В каждом выделены как разрушительные тенденции, так и созидательные, положительные, составляющие личностный рост.
Социальная среда в концепции Л. С. Выготского не противостоит индивиду и не служит только условием созревания; она - источник развития, формирующий все новые сложные формы психической жизни индивида. Обучение как всеобщая форма социальной жизни перестраивает систему сознания.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.
1. Развитие есть изменение качественное, и ребенок не есть маленький взрослый.
2. Психическое развитие не совпадает с физическим возрастом, у него свой ритм и свои темпы. Год жизни в детстве не равен году жизни в отрочестве.
3. Каждая функция, каждая сторона детской психики развивается в свои сроки, имеет пик проявлений и последующее затухание, стабилизацию. Так, у детей ярко выражена функция роста, они стремятся стать взрослее, но в юношеском возрасте такое стремление сведено к минимуму, затухает. Изменение одной функции вызывает изменение других, и сознание остается системным образованием. (Например, развитие речи вызывает развитие словесной памяти, логического мышления и т. д.)
Концепция Л. С. Выготского, сложившаяся в начале 30-х годов прошлого века, имела определенные недостатки.
1. В структуре сознания детально представлен интеллект и значительно слабее - мотивационно-потребно-стная сфера.
2. Общение, как основа познавательного развития, сводилось к речевому взаимодействию без должного внимания к орудийной предметной деятельности самого ребенка.
3. При резком подчеркивании роли усвоения социального опыта недооценивалась роль собственной активности в развитии личности.
4. Концепция была слабо подтверждена фактами.
Однако подход к объяснению сущности психического развития был настолько нов и убедителен, что на его основе проведены интереснейшие исследования учеников и последователей Л. С. Выготского.
Важную роль в развитии генетической психологии в советский период сыграл Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960). В своем монументальном труде «Основы общей психологии»(1940 г.)13 он обобщил все имеющиеся в мировой науке того времени данные о развитии каждого психического процесса, свойств личности и деятельности. Основной принцип развития он сформулировал как «внешнее через внутреннее» - внешние воздействия преломляются через внутреннее состояние человека, его потребности, интересы, уровень готовности к восприятию этих воздействий. Не существует отдельно процесса развития - ребенок развивается в процессе обучения и воспитания.
Культурно-историческая теория Л. С. Выготского получила дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) вводит в психологию категорию деятельности, выделяя в ее структуре мотивы, цели, средства и способы. Если у Выготского обучение, «присвоение» социального опыта представлено в основном как речевое общение ребенка со взрослым, то А. Н. Леонтьев показывает роль организованной взрослыми деятельности детей. Собственные действия ребенка и есть основной путь «присвоения» исторического опыта, путь формирования способностей, необходимых для таких действий. Формы и виды деятельности могут быть разными, но в каждый возрастной период определенная активность выступает как ведущая деятельность, более всего влияющая на развитие и порождающая психические новообразования. Она служит главной характеристикой возраста. Смена ведущей деятельности знаменует переход на новую возрастную ступень. Более подробно исследовал А. Н. Леонтьев игру как ведущую деятельность дошкольника.
Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) обозначил два типа ведущей деятельности. При первом типе она направлена на усвоение основных смыслов человеческих действий: мотивов и норм отношений в мире людей. Это эмоциональное общение младенца, игра дошкольника, общение подростков. К другому типу относится усвоение способов действий в мире предметов. Это предметные манипуляции малыша, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная - у старшеклассника. Специальное исследование Д. Б. Эльконин посвятил сюжетно-ролевой игре, представив ее как модель социальных отношений («Психология игры», 1978).
Вместе с В. В. Давыдовым Д. Б. Эльконин разработал систему развивающего обучения в начальной школе, обеспечивающую более высокий уровень теоретического мышления детей.
Лидия Ильинична Божович (1908-1981) исследовала личностные аспекты психического развития, эмоци-онально-потребностную сферу15. Она доказывает, что базовой потребностью человека, обеспечивающей развитие, является потребность в новых впечатлениях, потребность в новизне. Она выражена в ориентировочном рефлексе, необходимом для образования любого условного рефлекса. Новизна вызывает подражание, усвоение социального опыта. На этой потребности развивается общение, привязанность к взрослому как источнику информации, на ней базируются интересы и склонности. Ни одно воздействие на личность ребенка не будет эффективным без элементов новизны.
Исследования онтогенеза личности продолжила Майя Ивановна Лисина. Она рассматривала общение как вид деятельности, выделяя его мотивы, цели и средства. Освоение ребенком новых форм общения со взрослым определяет социальную ситуацию развития и служит условием и показателем развития.
Разносторонние исследования психологии дошкольного детства провел Александр Владимирович Запорожец и сотрудники созданного им Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР. Выступая против раннего обучения детей по школьным программам, он обосновал идею амплификации, то есть развития путем обогащения детских видов деятельности: игры, изобразительной и предметной деятельности, обогащения предметной среды. (Значение ранних периодов детства для формирования детской личности).
А. В. Запорожец исследовал значение практических действий в развитии произвольного поведения детей, выявил перцептивные действия как основу развития восприятия и ощущений. Действия ощупывания, осматривания, сравнения с эталоном позволяют создать четкий образ предмета. На этой теоретической основе были созданы методики сенсорного воспитания в дошкольных учреждениях.
Под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина вышли коллективные монографии «Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов»18 и «Психология личности и деятельности дошкольника».
Психологи советского периода исследовали закономерности развития психики, ориентируясь в основном на условия организованного воздействия взрослого на ребенка в дошкольных учреждениях и школе. Там ярче прослеживался главный постулат Л. С. Выготского «обучение движет развитие». Слабее представлены спонтанная активность ребенка и условия семейного воспитания как важные факторы становления личности.
Стадии психического развития личности ребенка.5.1.Взгляды Л.С. Выготского на стадии развития.
Детское развитие – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе.
Для Льва Семеновича Выготского развитие – это, прежде всего, возникновение нового, то есть стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, то есть качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но это новое появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источник развития – социальная среда – социальная ситуация развития – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой.
По Л.С. Выготскому – две единицы анализа социальной ситуации развития – деятельность (внешний план) и переживания (внутренний план): переживание семейного конфликта – у одного ребенка не проявляется, у другого – невроз.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляется новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии. Четыре основных закона детского развития:
1. Цикличность. Темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема интеллектуального развития сменяются периодами спада (замедления): память, речь интеллект – имеют свои циклы развития.
2. Неравномерность развития: до 1 года – сознание не дифференцировано. С раннего детства начинают развитие основные функции, а начало с восприятия. Но сначала оно слито с эмоциями положительными или отрицательными. С 3-х лет – развивается память, но она связана с восприятием. Итак, с раннего возраста доминирует восприятие; в дошкольном – память, младшие школьники – мышление.
3. «Метаморфозы» в детском развитии – развитие это не количественные изменения, а качественные (превращение одной формы в другую). То есть постепенно приобретение «нужного» опыта.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. То есть процессы «обратного развития», как бы, вплетены в ход эволюции: то, что развилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, говорить – перестает лепетать; у младшего школьник исчезают интересы дошкольника. Но наблюдаются и запоздалые инволюционные процессы. Например, инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняются детские старые черты.
Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому: темп изменений (медленный и быстрый):
Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение. Кризисы, в отличие от
стабильных периодов, длятся несколько месяцев (доходят до одного или двух). Это
краткие, но бурные стадии, в течение которых, происходит значительный сдвиг в
развитии, резко изменяется во многих своих чертах. Развитие в это время может
принимать катастрофический характер.
Кризис – это начало и завершение незаметного обострения в виде
«трудновоспитуемости», аффектов, капризов, конфликтов, когда падает
работоспособность, снижается интерес. Однако у разных детей кризисные периоды
проходят по- разному: одни не переносимы; другие тихи и послушны, но все они
испытывают трудности в общении с окружающими, меняется темп продвижения в учебе,
работе.
Главные изменения во время кризиса – внутренние: на первый план – исчезает то,
что образовалось на предыдущей стадии, теряет интерес к тому, что вчера
направляло всю деятельность. Наряду с потерями создается что-то новое. Но это
еще неустойчивое новообразование и далее в стабильном периоде они
трансформируются в другие новообразования, растворяются в них и таким образом
отмирают.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между
возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями; с
другой стороны – между новыми потребностями и сложившимися раньше отношениями с
взрослыми.
Кризисные и стабильные периоды чередуются. Периодизация по Л.С. Выготскому:
1. Кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год);
2. Кризис одного года – раннее детство (1год – 3 года);
3. Кризис 3-х лет – дошкольный возраст (3-7 лет);
4. Кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет);
5. Кризис 13 лет – пубертатный период (14-17 лет);
6. Кризис 17 лет.
5.2. Критерии периодизации психического развития ребенка.
Л.С. Выготский различал три группы периодизации:
1. по внешним критериям;
2. по одному признаку развития (внутреннему);
3. по нескольким признакам развития (внутренние);
Для первой группы – характерно построение периодизации на основе внешнего,
связанного с процессом развития критерия (биогенетический принцип). Рене Заззо –
система воспитания и обучения детей:
1. раннее детство (до 3-х лет);
2. дошкольное детство (3 - 6 лет) – семья или дошкольное учреждение;
3. начальное образование (6-12 лет) – приобретение основных интеллектуальных
навыков;
4. средняя школа (12-16 лет) – общее образование;
5. высшее образование;
Во 2 группе периодизации используется не внешний, а внутренний критерий (одна
сторона развития: 1) развитие костных тканей, П.П.Блонский; 2) детская
сексуальность, З.Фрейд.
1. Появление и смена зубов (П.П.Блонский):
А) беззубое детство от 8 месяцев до 2 лет;
Б) детство молочного зуба (до 6,5 лет);
В) детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости);
2. Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения
бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность – все,
приносящее телесное удовольствие.
1 стадия – оральная (до 1 года) – формируются ненасытность, жадность,
требовательность;
2 стадия – анальная (1-3 года) – формируются внутренняя цензура, совесть,
развиваются активность, агрессивность, упрямство, скрытость;
3 стадия – фаллическая (3-5 лет) – высшая степень детской сексуальности,
сексуальная привязанность к взрослым – самонаблюдение;
4 стадия – латентная (5-12 лет) - прерывается сексуальное развитие; интерес на
общение с друзьями;
5 стадия – генитальная (12-18 лет) – половое развитие тела – к сексуальному
общению;
Попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существующих
особенностей развития: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин – детское развитие, ведущая
деятельность:
2-х видах деятельности происходит закономерное чередование сфер наиболее
интенсивного развития:
в младенчестве – развитие мотивационной сферы опережает интеллект;
в раннем возрасте – мотивационная сфера отстает, развивается интеллект;
5.3.Периодизация развития личности по Э. Эриксону.
Эрик Эриксон – последователь З. Фрейда, начал рассматривать развитие ребенка в
более широкой системе социальных отношений. Особенности становления личности
зависит от экономического и культурного уровня общества. Развитие личности
определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности предлагает,
какие задачи ставит. Э. Эриксон проследил целостный путь личности, от рождения
до глубокой старости. В основе лежит идентичность личности:
- психологическая тождественность;
- позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с
окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, планы, роли.
1. младенческий возраст – возникает доверие или недоверие к миру; при
прогрессивном развитии личности ребенок выбирает «доверие»: глубокий сон,
внутреннее ненапряжение (в это время ребенок «вбирает» в себя образ матери,
возникает механизм интроекции); первая ступень формирования идентичности;
2. ранний возраст: возрастает чувство самостоятельности, начинает отстаивать
независимость; родители помогают сохранить доверие к миру, ограничивая желания
требовать, разрушать, присваивать;
Другой вариант требует сам создать основы, для негативного чувства стыда и
сомнений. Взрослые проявляют чрезмерное требование (наказание) – страх,
скованность. Стремление к независимости не подавляется (присутствует разумное
ограничение) – сотрудничество.
3. дошкольный возраст – моделирует отношения взрослых в игре; к
самостоятельности добавляется инициатива; если много наказания и неодобрения –
формируется пассивность.
Здесь же формируется поисковая идентификация, ребенок осваивает мужскую и
женскую форму поведения.
4.младший школьный возраст – предпубертатный, предшествующий половому созреванию
ребенка; если в школе получает признание – полноценность; если не получает –
неполноценность;
здесь же начало профессиональной идентификации.
2. старший подростковый и ранняя юность (самый глубокий кризис);
самоопределение, жизненный выбор: все хорошо, не очень хорошо, инфантильность.
5.4.Развитие морального сознания личности по Лоренсу
Колбергу.
Детям предлагалось оценить поступки героев рассказа и обосновать свои суждения.
Женщина очень больна, врач дает ей смертельную дозу. Ребенок предлагает – дать
смертельную дозу, ибо больно, но ее мужу будет без нее плохо; практические
соображения, подросток – у врача нет на это права; ценность жизни; взрослый –
свободный выбор человека, многогранность.
Три уровня формирования морального сознания.
1) доморальный:
- чтобы избежать наказания,
- поощрение.
2) конвенционная мораль (соглашение)
- ориентирование на одобрение других,
- ориентирование на авторитет, то есть зависимость от окружения.
3) автономная мораль – внутренняя норма:
- принципиальность,
- этические нормы.
Что значит, вести правильно? Почему надо вести правильно?
4 года – веду себя, как хочу – чтобы избежать наказания;
5-6 лет – делать то, что велят взрослые – чтобы избежать неприятностей;
6-8 лет – вести себя с другими так, как они относятся – чтобы не упустить
своего;
8-12 лет – отвечать ожиданиям других, доставлять радость им – чтобы все обо мне
думали хорошо;
с 12 лет – удовлетворять общественное требование – чтобы быть стабильным;
5.5.Периодизация развития личности по Артуру
Владимировичу Петровскому.
Он рассматривал развитие личности как процесс интеграции в различных социальных
группах. Становление определенных особенных взаимоотношений с членами
референтной группы: семья, группа детского сада, школьный класс, объединение,
детские организации.
1 фаза становления личности – адаптация (утрата индивидуальных черт);
2 фаза – индивидуализация (проявление индивидуальных особенностей в группе);
3 фаза – интеграция – ребенок сохраняет индивидуально то, что отвечает
потребностям группового развития; а группа меняет свои нормы;
Если не преодолевает адаптацию, то возникает робость, неуверенность,
индивидуализацию возникает негативизм, агрессия, зав. самооценка, дезинтеграция
возникает изоляция в группе или вытеснение из группы. На каждом возрастном
этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личном
развитии. Периоды раннего детства, детский сад, младший школьный возраст эта
эпоха детства – адаптации, индивидуализации; отрочество, школьный и старший
школьный возраст – процесс интеграции более чем индивидуализации.
Таким образом: детство – приспособление ребенка к социальной среде; отрочество –
проявление свойств индивидуальности; юность – интеграция в обществе.
5.6.Интеллектуальное развитие по Ж.Пиаже.
Ребенок имеет определенные схемы действия, позволяющие ему решать разнообразные
познавательные задачи. Ребенком используются два механизма в решении этих задач
– ассимиляция и аккомодация – адаптация – равновесие.
Таким образом, интеллект обладает адаптационной природой, кроме того, можно
говорить о деятельности интеллектуальной, потому что ребенок познает объекты,
связывает их, трансформирует их:
У младших – это внешнее действие с предметом;
До 7-8 лет – биологические приспособления; Далее – биологическое плюс социальное
развитие;
Социализация – процесс адаптации к социальной среде: ребенок переходит от своей
узкой позиции к объективной, учитывая точку зрения других людей, и оказывается
способным к сотрудничеству.
Стадии развития интеллекта:
1 – сенсорно-моторный интеллект, до 2-х лет;
2 – репрезентативный и конкретные операции, с 2 до 11 лет;
3 – формальные операции, с 11 до 15 лет;
Этапы развития интеллекта преследует становление мышления:
1 – аутистическая мысль - создается сама воображаемая действительность; это
миражное мышление (к удовлетворению желаний);
2 – социализированная – то есть направленная, преследует определенные цели, то
есть приспосабливает ребенка к действительности.
3 – эгоцентрическая - промежуток между аутистической (удовлетворение желания) и
социализированной (приспособительной).
Ж.Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи.
Два ребенка говорят – они друг друга не слышат, не могут встать на другую точку
зрения. То есть это как бы размышления вслух – это исчезает на пороге школы.
Речь для ребенка выполняет две задачи – сопровождает детскую активность; служит
средством мышления.
Феномены Пиаже. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении
количества вещества: стаканы воды разной формы – разное количество воды. Но это
можно снять, измеряя все практическим путем самими детьми.
Литература
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2001, 414 с.
Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.
Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Кн. 2. - М., 2001, 686 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис (Пер. с англ.). - М., 1996
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
Вопросы для самостоятельного контроля знаний по теме «Стадии психического
развития личности ребенка»:
1. Назовите четыре основных закона детского развития по Л.С. Выготскому.
2. Какие критерии психического развития человека существуют?
3. Что лежит в основе классификации развития личности по Э. Эриксонку?
4. Назовите три уровня развития морали по Л. Колбергу?
5. Что лежит в основе развития личности по А.В. Петровскому.
Тестовые задания по теме «Стадии психического развития личности ребенка»:
1. Л.С.Выготский считал, что психическое развитие направлено: а) от
индивидуального к социальному, б) от социального к индивидуальному, в)
природосообразно.
2. Большинство психологов согласны с тем, что термин «развитие» характеризуется
следующими признаками: а) закономерная последовательность изменений качества
психики, б) зависимость последующих изменений от предыдущих, в) стадиальность
(как изменение качества).
3. Согласно Э. Эриксону, психосоциальный конфликт, связанный с первыми формами
активного научения ребенка, может разрешиться развитием автономии, либо,
напротив, развитием: а) чувства неполноценности, б) недоверием к окружающим, в)
стыда и сомнения.
Вся научная деятельность Л.С.Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л.С.Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свод предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Истина теории Л.С.Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л.С.Выготский писал: "Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития" .
К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л.С.Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы" .
Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его" .
Намечая программу изучения сознания, Л.С.Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще никакими уловками – ни методологическими, ни принципиальными – не обойдешь. Известно, что В.Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л.С.Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую. "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного. ...До той поры в новой психологии не будет сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем" .
Л.С.Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим – "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения" .
Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.
С полным правом можно утверждать, что Л.С.Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л.С.Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С.Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.
Заслуга Л.С.Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, – писал Л.С.Выготский, – еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода" .
Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.
Все современные Л.С.Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев таблицу 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.
Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание Х разных научных концепциях
С точки зрения Л.С.Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.
По Л.С.Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К.Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К.Марксу (Л.С.Выготский разделял эти его идеи!), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Согласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И.Божович, "понятие переживания, введенное Л.С.Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" .
Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
- Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
- Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
- Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.
- Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н.Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие, – пишет он, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях" .
Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л.С.Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее – подлинное открытие Л.С.Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.
Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С.Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день" .
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С.Выготский, – когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", – писал Л.С.Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляют вместе то, что Л.С.Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С.Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря – обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".
Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С.Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С.Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С.Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот" . В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С.Выготского, сведение развития к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С.Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.
На протяжении многих лет гипотеза Л.С.Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии.
Дальнейшие исследования в направлении открытом Л. С. Выготским
Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В.Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И.Аснина (то же самое у нормальных детей), А.Н.Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я.Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) – позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.
Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д.Б.Эльконин, – плоскость экспериментальная. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н.Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С.Выготского о ведущем типе деятельности.
Благодаря работам А.Н.Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.
В многочисленных исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина), стали достоянием мировой науки.
Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла была начата под руководством А.Н.Леонтьева и продолжена в исследованиях Л.И.Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в развитии идей Л.С.Выготского был подготовлен работами П.Я.Гальперина и А.В.Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С.Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.
Разделяя эти идеи, Д.Б.Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", "Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б.Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б.Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе "ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем "ребенок – вещь" и "ребенок – отдельный взрослый", выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система "ребенок – вещь" по сути есть система "ребенок – общественный предмет", так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система "ребенок – взрослый" превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему "ребенок – общественный взрослый". Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д.Б.Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок – общественный предмет" и "ребенок – общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны" .
Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).
Таблица 7. Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину
М-П
– мотивационно-потребностная сфера личности
О-Т
– операционально-техническая сфера личности
Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
- Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
- Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
- Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.
- Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: "Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически". Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.
Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
Гипотеза Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.
Развитие детской психологии Л.С.Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С.Выготский, эксперимент в психологии – модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить.
Концепция Л. С. Выготского
Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития
Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни - в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека - обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия - это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова - обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).
Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотива-ционная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:
♦ социальная ситуация развития;
♦ система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
♦ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.
Кризис - это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет - кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.
доверие к миру, людям, пессимизм, даже агрессивность
Сущность и содержание воспитания.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена
в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса
воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,
главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны
быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого
использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот -
всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и
социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление
детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не
подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно
выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие -
формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в
решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания -
самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей
деятельности".
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего
человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание
роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,
через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у
ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет
возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит
направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя
в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает
требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя
цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только
организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее
взаимодействия с каждым учеником".1
Такой подход к построению процесса воспитания - как активного
целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа
растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных
философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков,
свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе
целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ
социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем
социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический
характер.
Но социально-историческое формирование личности не представляет собой
пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и
результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе
целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,
определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта - литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.
Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на
участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более
того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным
критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены
стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в
трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то
самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение
цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед
человечества"2.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания,
среди которых главной он считал формирование потребности принести благо
другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях
достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль
нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.
Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда
разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и
педагогов фактом.
Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-
образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и
развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более
реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и
знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному
просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция
ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или
даже их системы, а в результате организации общественной практики, в
которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания
личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на
воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу
организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже
достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания
человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из
того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте
детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно
соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к
управляемому процессу, который способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих людей.3
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное
построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности
ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего
развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может
сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне
самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в
соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим
его конкретные физиологические и психологические особенности.
«Не может быть колебаний, - писал А.С. Макаренко, - стремиться ли к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и
лживых.»4
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную
систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение
ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой
развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в
использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание
правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих",
а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому
типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого
члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность
превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.5
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования
конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,
которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)
и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других
людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно
уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти
социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих
качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись
и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и
полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой
личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
2. наличие нравственности и морали
3. мировоззрение
4. язык, речь
5. политика
6. идеология
7. экология
9. физ. Воспитание
Принципы воспитания
1. принцип нравственности
2. принцип учета возрастных особенностей
3.принцип связи воспитания с социальной средой
4. принцип единости требований педагога и родителей
5. принцип опоры на положительное в личности воспитуемого
6.принцип уважения к личности в сочетании с требованиями
7.принцип воспитания в коллективе
8.принцип систематичности и приемствености
9.принцип коплексности воспитания
| С СВ | |||||||||
| П ПВ |
Литература:
Об исследовании учебной работы школьника // Семейный арх. Л.С. Выготского. Стеногр. лекции. Ленингр. пед. ин-т. 31 января 1933 г.
Проблема сознания // Психология грамматики. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 178-196. Выступления Л.С. Выготского по докл. А.Р. Лурия 5 и 9 декабря 1933 г.; То же // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 156-167.
К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте // Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьника. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 3-17.
Библиографическое описание: Макарова А. И. Принципы воспитательной системы Л.С. Выготского в организации учебно-воспитательного процесса [Текст] / А. И. Макарова // Молодой ученый. - 2012. - №8. - С. 347-349.
Л.С. Выготский организацию учебно-воспитательного процесса строит на принципах .